以下内容是小编精心为大家整理的教师培训问题解决方案5篇，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
一、新课程教师培训中存在的主要问题
1．培训内容过分强调宏观理论和理念的灌输
新课程方案中提出了三位一体的教学目标，即教学过程要体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。
虽然这是对中小学教师提出的要求，但笔者认为作为培训教师的专家学者在对中小学教师进行培训时也必须做到三位一体的要求。
只有这样，参训教师才能全面理解新课程。
然而，在实际培训过程中，许多培训教师仍然重复着“昨天的故事”，依然按照理论设想告诉教师应该如何做和应该如何说，即所谓的“方案化”、“理论化”的在职培训。
这种培训不能使教师生成基于情景的理解力和创造力，无法使他们体会专业的内涵，而这种理解力和创造力正是他们处理课堂事件或各种不同背景的学生所必需的。
以往的教师培训往往只注重新课程理念的灌输，把教师简单地看做接受新课程的容器，而忽视教师对新课程的态度和价值观的培训。
有调查显示：只有9％的教师对实施新课程很热情，较热情的占34％，表示冷淡的竟达49％，8％的教师表示反对。
这种调查虽不太准确，但从一定意义上说明了教师对新课程的态度。
培训的结果往往是教师对新课程的理论说起来头头是道，做起来却依然如故。
从理论上讲，新课程虽说是充满活力和蓬勃的朝气，但如果教师培训不能把新课程的这种活力或朝气与现实有机地结合，如果教师培训没有使广大教师真诚、热情地投入到新课程改革当中，那么，教师培训的结果很难说是成功的。
大部分教师认为新课程说起来有道理，但在实践中很难切实推行。
另外，教师培训过于注重理论也是导致参训教师不愿意听课的一个重要原因。
2．培训内容脱离学校实际
目前，我国的部分教师培训工作安排在师范院校或各级教育学院，由大学教师或专家进行授课。
由于一些大学教师对中小学的教学和管理情况不甚了解或了解不多，再说新课程对许多大学老师来说也是新的，并且没有固定的模式可循，所以，一些授课教师往往把培训的重点放在宏观的理论上，甚至有的教师将自己多年来积累的相关研究成果以“压缩饼干”的方式传授给参训教师，内容注重理论性、系统性、基础性，缺乏针对性、实用性和可操作性，忽视经验学习和实践学习。
培训内容陈旧，注重过去，忽视现在和将来。
有一位小学老师说：“上课老师讲的都是大道理，与我们的教学实际脱节，比如说新课程如何如何好，可是到底新课程的理念如何落实，我们该怎么去上课，心中没有底。”有的培训教师不顾参训教师的需要和不同地区的具体状况，甚至出现“一篇论文吃遍大半个中国”的现象。
培训内容的“虚”、“空”以及脱离实际的情况严重影响了教师参加培训的积极性和培训的效果。
3．培训方式单一，培训后师生之间缺乏后续沟通
我国教师专业培训形式主要包括教师试用期培训、职务培训、小学教师基本功培训、骨干教师培训四种。
除了第一种通常在学校环境中以师徒制的形式进行外，其余三种主要依靠地方教育培训机构或教育学院(师范大学最近也参与教师的培训)进行，基本上是自上而下的外接式进修模式。
校外集中培训注重课堂讲授，可以在短时间内对大量的教师进行培训，比较经济实用。
但是，这种方式不利于对教育教学实践中存在的具体问题进行反思和分析，不利于提高教师将新课程的理念融入具体教学的能力，针对性比较差，实践活动少，实践课往往只是走马观花似的集体参观一所或几所学校或听几次公开课等。
据调查显示：在专业知识提高方面，63％的教师认为校外培训优于校内培训；而在新课程理念融入课程实施的能力方面，78％的教师认为校本培训优于校外培训。
所以，随着课程改革的不断深入，我们应该采用灵活多样的培训方式，针对不同地区，不同学校的情况，加强校本培训的力度，提高教师将新课程理念融入课堂教学的能力。
另外，一般情况下，培训结束后，培训教师与参训教师之间往往缺乏有效的长期的联系机制。
4．教师培训缺乏有效的管理机制
从培训的组织者看，目前的培训主要存在两种方式：一是教育机构组织的培训；二是一些非正式组织或非业务部门组织的培训或研讨会。
培训应该是一种有计划、有目的、有步骤的活动，是一种循环的、长期的活动。
培训的关键是要有针对性。
然而，在现实当中，一些地方的教育部门为了追求所谓的政绩，在没有进行实际、科学的调查的情况下，通过行政命令的方式，强行要求教师参加培训。
这样的培训往往不能根据培训对象的实际需要制订相应的培训方案，不能选择优秀、对口的授课教师，从而使培训流于形式。
在教师培训中，许多参训教师只是报个名(有的甚至连名也不报)，根本就不去听课，最后照样“圆满”地通过培训。
这种培训，其实是在“走过场”。
随着新课程改革的不断深入和发展，一些非正式组织、非业务部门或个人也乘改革之机组织名目繁多的教师培训或研讨活动。
这种培训活动的基本做法是：通过发放信函召集一些教师，聘请几个所谓的名师来做几天报告，到旅游景点玩几天，培训效果如何自然不在考虑之内，赚钱是根本目的。
这种培训或研讨活动一般是在某个组织的名义下由个人组织的，往往缺乏有效的管理。
除以上情况外，在一些地方，还出现了集中培训“火”而无“热”、校本培训作秀等现象。
5．培训观念落后
落后的培训观念制约着培训教师的教学行为和方式。
在现实当中，一些培训教师总是认为参训教师的理论素质不高，需要学习和接受高深、先进的理论，常把教师缺乏理论素养看做影响教育教学发展的主要原因，而不去积极反思自己的理论是从哪里来的，根据什么来的，是否符合我国教育的实际情况等问题。
这实际上反映了长期以来在我国存在的理论与实践“两张皮”的问题。
在这种观念的支配下，培训教师常常把参训教师视为被“训”的对象，而不是作为平等交流、磋商、对话的对象。
结果，参训教师的主动性和积极性常常难于发挥，学习的积极性不高，师生之间缺乏心灵上的真诚、有效的沟通，参训教师的固有观念难以受到触动和改造，培训效果自然不会理想。
另外，我们还常常把培训当做是应急措施或权宜之计，而不是把培训当做教师的基本权利。
应该根据本身的情况有目的、有步骤地制订培训计划和步骤，因为新课程的实施将是一项长期的事情。
二、新课程教师培训的改进对策
1．重视和加强参训教师对新课程的积极态度和情感的培训
以往的教师培训往往只注重基本理论和技能的学习，忽视教师对新课程的情感和态度等方面的培训。
参训教师对教育理论记得很熟，教学技能也有所提高，但他们从心里却不赞成或不十分赞成新课改的理念，他们在思想上还存在着矛盾或疑虑。
培训应鼓励教师以自身的经验去认识、理解、领悟新课程的实质，使之内化为自己的知识，使教师潜移默化地在思想、情感等方面受到影响和熏染，逐渐从口头上、表面上对新课程改革的支持发展到情感上的支持，最后落实到自己的教学行动中，提高自己的课程素养。
情感的培养具有非强制性、愉快性、隐蔽性以及影响的持久性等特点。
尽管在现实当中还存在影响新课程实施的强大的不利因素，但是，教师培训还要注意引导教师对新旧课程的评价观进行审慎的、理性的思考和比较，使参训教师在思想上充分认识新课程的评价观以及课程改革的意义。
2．加强新课程的理论与教学实际的联系
在教师培训中，理论学习固然重要，但理论学习必须与实践相结合。
对绝大多数一线教师来说，与教育理论相比。
他们更加注重实际的教学技能。
因为这与他们的工作、成绩有直接的联系。
如果培训内容过于理论化，会影响教师在培训过程中主体性的发挥，容易使他们处于被动接受的地位；如果参训教师感受不到所学理论与自己教学之间的关系，他们往往会给理论贴上“无用”的标签而弃之不用。
因而教师培训除了讲授新课程改革的背景、基本理念之外，更要利用新课程的基本理论对日常教学中的问题进行剖析、指导和评价，让广大教师通过对实际问题的分析和解决来深刻地领会新课程的先进性，提高参训教师的课程实施能力。
3．建立一支既懂理论又有教学实践经验的培训队伍
阶段不同，培训的内容也不同。
随着新课程改革的不断推进，对培训内容的要求也更加具体、实际，以往宏观的理论培训已不能适应课程改革进一步发展的需要。
新阶段的培训要求培训教师既要精通新课程的理念和技术，又要熟悉我国中小学的教育教学现状及我国的国情，具有一定的学科教学能力，即“理论+实践”型的，而不是纯理论或纯实践型的教师。
只有这样，培训教师才能够从理论与实践相结合的角度对参训教师进行有效地指导，才可能缩小教育理论与教育实践之间的鸿沟，提高参训教师学习的积极性，提高培训的效度，推进新课程改革的进一步顺利实施。
4．加强校本培训
在新的培训阶段，要加强校本培训的管理，通过行动研究使教师将自己学到的新课程理论与自己的教学实践相结合，形成既符合新课程理念又符合本校实际的课程思想和实践，使教师从简单的接收者转变为新课程的积极参与者，从“要我改”变为“我要改”。
当前的校本培训主要是把外面的专家学者或有关的领导请到学校中来做报告。
他们的报告往往缺乏针对性，缺乏详细的校本培训方案，其中不乏临时拼凑起来的培训方案。
随着新课程改革的不断深入，应该加强学校各教研室在教师培训中的作用。
教研室由本校教师组成，立足于本校的发展，以课堂为阵地，共同研讨新课程实施过程中的各种问题，通过大家的理解、反思和交流，在实践中推进新课程改革的进行。
5．在培训教师和参训教师之间建立有效、长期的沟通机制
在培训教师或机构与参训教师之间建立长期、有效的联系机制，可以使培训教师或机构随时了解新课程实施过程中出现的问题或好的经验，参训教师也可以随时向培训教师或机构反映新课程实施过程出现的问题或请求指导。
这样可以使教师培训更加具有针对性和实效性，形成良性循环。
6．规范教师培训工作
新课程的实施是一项长期、艰巨的工作，是一项关系到我国教育事业的大事。
有效的教师培训是保证新课程顺利实施重要条件。
所以，教师培训工作要正常化、制度化、规范化。
从长期来看，教师培训应该由政府进行宏观管理，从资金、管理等方面保证培训的顺利进行，培训机构应该依法进行培训，严格选拔培训教师，严格对参训教师学习的管理，制订科学的培训计划和培训方案，发挥教师培训的最大功效。
从教十余载，有幸经历了学科培训、通识培训、心理学培训、教育科研培训、新课程培训、校长班培训等，所经历的培训有几百场，但从培训的过程与效果来说，真正有效的并不多，这当中的原因很多：有受训者心态、知识结构的原因；有培训内容与方式的原因；也有培训者自身的原因。
本文，本人着重从受训者的角度谈谈当前教师培训存在问题并提出个人的一些建议。
一、存在问题
1、培训需求增长，培训供给难以满足
由于教育管理及课程改革的不断深入，作为培训对象的教师的需求也在不断的增长。
从他们的培训心态上，都希望在有限（最短）的时间内，满足自己学习的需求：内容丰富、形式灵活多样、理念与操作层面并举、内容贴近实际、有助于工作岗位上运用……而这些需求又囿于培训时间、师资素质、个体差异很难满足，而培训师资水平有待于提高也是一个重要原因。
2、培训资源不足，手段单一
当前网络教学已日趋日常化，而一些培训者的网络水平不高，有的甚至只会用别人做的课件，而无法提供给学员大量而丰富的教学资源，有的甚至自称“保护知识产权”而不将资料存给学员。
他们的教学手段更是单一，许多在课堂教学上淘汰的教学方式，在培训中还大量使用：如灌输式教学。
很多新的教学方式如情景讨论式、角色扮演、辩论在培训中鲜见。
3、不了解培训对象实际，无兼顾个体差异
平时上课我们强调要备学生。
而许多培训者根本不了解培训对象的实际，如他们的培训经历、知识结构、现有水平等。
这就造成培训者讲自己的，受训者听自己想听的，无法造成互动，一些人听不懂，一些人听淡了。
4、内容无统一性、递进性
许多培训都有主题，但由于所请专家或培训者不同，他们都有自己的专业或主要研究方向，所以在授课内容大多迁就专家，造成每次的培训内容不统一，这里讲一点，那里说一下。
甚至造成一种感觉：不听还好，起听越迷惑。
还有一个递进性问题，一些培训是系列培训，即有多期，如心理学培训，但每次从内容上安排都大同小异，没有层层递进，每次都是泛泛而谈，乘兴而去，败兴而归。
5、培训工学矛盾较为突出。
各级培训都有规定时间及地点，但由于教师在学校担负着教育教学任务，因此，脱产集中学习虽能保证学习效果和质量，但往往处理不好又会影响教师个人的正常工作。
二、探索有效的教师培训
1、培训对象：适应不同教师不同阶段的需要
教师培训的目标采用多种措施提高师资素质，让其主动学习、有效学习。
为此我们要根据不同教师不同发展的阶段需要选拔内容。
如广大教师希望把新课程理念转化为操作层面。
我们可对初级教师采用规范化培训，目标为合格教师、胜任教学、学会操作；对中级教师采用个性化培训，目标为特长教师、创作教学、学会创作；对高级教师采用核心化培训，目标为学科带头人、发展教学、学会研究。
采用递进的方式，针对不同教师培训的需要，才能尽可能地提高培训效果。
2、培训过程：丰富教学方式
要充分运用角色扮演、情景讨论、辩论进行教学，达到师生互动效果
3、课程内容：系列化、层次化、生活化、人性化
在培训内容的选择设置上坚持“四性四化”，即针对性、实用性、启发性、指导性；系列化、层次化、生活化、人性化。
教学上采取“四个结合”，即理论与实践相结合，专题学习与重点研讨相结合，教师实施指导与学员主动学习相结合，常规教学与现代化教学手段相结合，想必可以收到良好效果。
4、培训模式：实用、有效、新颖
A创建以校为本的培训制度
由于每次都在个培训，由于培训时间、经费、人员等原因，不可能大批地选派教师参加培训，所以最好创建以校为本的培训制度。
可采取“自学”与“互教”相结合的形式，请外出参加培训的教师交流培训心得。
或请校内某方面有专长的教师作“名师讲坛”，全面实施“优教工程”和“青蓝工程”。
操作上以更新观念为主，以构建分阶段递进式培训格局。
力争做到三个学习：“全员学习”，全体成员全身心投入学习；“全程学习”，工作学习化，学习工作化；“团体学习”，教师个体的实践和反思是基础和前提；同伴的交流和合作是校本教研的标志和灵魂。
B“研训一体”的模式
把接受式培训与互动式培训、研究式培训结合起来，形成新的培训方式，称为“研训一体”的方式。
既发挥了学校领导在统一部署、分类指导方面的积极性，又发挥了教师个人自主发展、追求完美的积极性。
既注意学校教育资源的充分发掘和利用，又不是自我封闭、拒绝先进经验和先进思想的引进。
C“以课题研究带动培训”模式
这种模式一般时间跨度较长，对于骨干班培训比较适用。
可先集中培训，然后在实践中完成课题，再集中总结，让学员边学边提高、边学边巩固。
确定课题可做到两个针对：针对客观世界——教改中出现的新情况、新问题；针对主观世界——自己的思想实际。
面对问题立课题，以理论与实践相结合的形式，撰写思辩性论文和典型性的经验总结论文。
通过培训掌握了一定理论之后，发现问题、探索问题的能力增强了、面对现实问题的解决思路更加清晰了。
D激活学员资源，让部分学员参与授课
由于学员来自不同学校，各校都有自身一些不同的特色与好的做法与经验，这完全可以拿来供学员享，或许对于受训者在操作层面上更有益处。
而且由于学员个人的知能水平、兴趣、需要等方面的差异，有些教师在某方面独有专长或特有研究，他们完全可以现身说法，将自己工作探索的感受及经验讲给学员听，这也是激活学员教育资源的一个好方法。
教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，尤其对于年轻教师来说，这是一个由专业新手到专家型教师转变的过程，对于年轻教师专业能力的提升具有重要的作用。
对年轻教师实施专业发展培训是很有必要的。
但是在目前的年轻教师专业发展培训过程中，还存在一些问题。
只有对存在的问题进行认真的分析，才能制定有针对性的对策，才能确保年轻教师专业培训实现不断深化、持续发展。
一、年轻教师专业发展培训存在的问题
1、在专业知识培训中存在的问题
年轻教师在专业知识培训中存在的问题主要是两方面：一是师范院校教育原因。
在进行师范教育学习过程中，教师教育专业设置不能满足学校教育需要，过于倾向培养学科专家，而忽略了培养教育专家，课程的设置也不利于入职前年轻教师专业知识的养成；二是继续教育不当原因。
在年轻教师走上工作岗位的继续教育过程中，缺乏层次、梯度、广度、深度等，造成继续教育不能弥补教师教育的受训不足，不能满足教师现实的工作需要。
2、在专业道德培训中存在的问题
年轻教师在专业道德培训中存在的问题主要是三方面：一是缺乏对于“教育”的理解。
尤其是在当前的社会环境下，有的年轻教师存在着拜金主义、享乐主义等不健康的人生观、价值观，导致一些年轻教师理想的缺失；二是缺乏对教师专业的理解。
有的年轻教师只注重自己“传道授惑”的角色，却没有起到作为学生学习与社会化的榜样示范作用；三是缺乏对学生的理解。
有的年轻教师为了树立权威，就用强迫的命令来约束学生，而忽视了学生自身发展的需要，甚至有的年轻教师出现不尊重学生的问题。
3、在专业训练培训中存在的问题
当前，我国正在全面推进素质教育、实施新课程改革，这给年轻教师专业训练提出了的要求。
教研室的年轻教师在学历上都是正规师范院校毕业，他们不缺少专业知识，存在的问题主要就是与学历不符的专业能力。
造成年轻教师专业训练培训中存在问题的主要原因就是很多年轻教师在师范院校学习期间，理论学习较多，实际锻炼机会较少，受到学校课程设置等影响，专业知识不牢固。
4、专业发展培训中存在的问题
年轻教师在专业发展培训中存在的主要问题主要是两方面：一是重学历轻学力，重文凭轻水平。
很多年轻教师在走上工作岗位后，首先考虑的不是如何提高自己的教学水平，而是进行在职的研究生、博士生等学历的攻读，而很多高校也推波助澜，推出了各种函授班、夜大班、假期班等，颁发各种学历文凭，至于年轻教师的学历提高是否提高了教育水平，却无人关注；二是重职称轻称职。
很多学校的职称与学历挂钩，这要是众多年轻教师不注重教学而注重学历的原因，尤其是当前的职称评比，已经成为一种福利待遇，但是却与称职划不上等号。
5、专业自主培训中存在的问题
以下内容是小编精心为大家整理的教师培训问题解决方案5篇，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
一、新课程教师培训中存在的主要问题
1．培训内容过分强调宏观理论和理念的灌输
新课程方案中提出了三位一体的教学目标，即教学过程要体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。
虽然这是对中小学教师提出的要求，但笔者认为作为培训教师的专家学者在对中小学教师进行培训时也必须做到三位一体的要求。
只有这样，参训教师才能全面理解新课程。
然而，在实际培训过程中，许多培训教师仍然重复着“昨天的故事”，依然按照理论设想告诉教师应该如何做和应该如何说，即所谓的“方案化”、“理论化”的在职培训。
这种培训不能使教师生成基于情景的理解力和创造力，无法使他们体会专业的内涵，而这种理解力和创造力正是他们处理课堂事件或各种不同背景的学生所必需的。
以往的教师培训往往只注重新课程理念的灌输，把教师简单地看做接受新课程的容器，而忽视教师对新课程的态度和价值观的培训。
有调查显示：只有9％的教师对实施新课程很热情，较热情的占34％，表示冷淡的竟达49％，8％的教师表示反对。
这种调查虽不太准确，但从一定意义上说明了教师对新课程的态度。
培训的结果往往是教师对新课程的理论说起来头头是道，做起来却依然如故。
从理论上讲，新课程虽说是充满活力和蓬勃的朝气，但如果教师培训不能把新课程的这种活力或朝气与现实有机地结合，如果教师培训没有使广大教师真诚、热情地投入到新课程改革当中，那么，教师培训的结果很难说是成功的。
大部分教师认为新课程说起来有道理，但在实践中很难切实推行。
另外，教师培训过于注重理论也是导致参训教师不愿意听课的一个重要原因。
2．培训内容脱离学校实际
目前，我国的部分教师培训工作安排在师范院校或各级教育学院，由大学教师或专家进行授课。
由于一些大学教师对中小学的教学和管理情况不甚了解或了解不多，再说新课程对许多大学老师来说也是新的，并且没有固定的模式可循，所以，一些授课教师往往把培训的重点放在宏观的理论上，甚至有的教师将自己多年来积累的相关研究成果以“压缩饼干”的方式传授给参训教师，内容注重理论性、系统性、基础性，缺乏针对性、实用性和可操作性，忽视经验学习和实践学习。
培训内容陈旧，注重过去，忽视现在和将来。
有一位小学老师说：“上课老师讲的都是大道理，与我们的教学实际脱节，比如说新课程如何如何好，可是到底新课程的理念如何落实，我们该怎么去上课，心中没有底。”有的培训教师不顾参训教师的需要和不同地区的具体状况，甚至出现“一篇论文吃遍大半个中国”的现象。
培训内容的“虚”、“空”以及脱离实际的情况严重影响了教师参加培训的积极性和培训的效果。
3．培训方式单一，培训后师生之间缺乏后续沟通
我国教师专业培训形式主要包括教师试用期培训、职务培训、小学教师基本功培训、骨干教师培训四种。
除了第一种通常在学校环境中以师徒制的形式进行外，其余三种主要依靠地方教育培训机构或教育学院(师范大学最近也参与教师的培训)进行，基本上是自上而下的外接式进修模式。
校外集中培训注重课堂讲授，可以在短时间内对大量的教师进行培训，比较经济实用。
但是，这种方式不利于对教育教学实践中存在的具体问题进行反思和分析，不利于提高教师将新课程的理念融入具体教学的能力，针对性比较差，实践活动少，实践课往往只是走马观花似的集体参观一所或几所学校或听几次公开课等。
据调查显示：在专业知识提高方面，63％的教师认为校外培训优于校内培训；而在新课程理念融入课程实施的能力方面，78％的教师认为校本培训优于校外培训。
所以，随着课程改革的不断深入，我们应该采用灵活多样的培训方式，针对不同地区，不同学校的情况，加强校本培训的力度，提高教师将新课程理念融入课堂教学的能力。
另外，一般情况下，培训结束后，培训教师与参训教师之间往往缺乏有效的长期的联系机制。
4．教师培训缺乏有效的管理机制
从培训的组织者看，目前的培训主要存在两种方式：一是教育机构组织的培训；二是一些非正式组织或非业务部门组织的培训或研讨会。
培训应该是一种有计划、有目的、有步骤的活动，是一种循环的、长期的活动。
培训的关键是要有针对性。
然而，在现实当中，一些地方的教育部门为了追求所谓的政绩，在没有进行实际、科学的调查的情况下，通过行政命令的方式，强行要求教师参加培训。
这样的培训往往不能根据培训对象的实际需要制订相应的培训方案，不能选择优秀、对口的授课教师，从而使培训流于形式。
在教师培训中，许多参训教师只是报个名(有的甚至连名也不报)，根本就不去听课，最后照样“圆满”地通过培训。
这种培训，其实是在“走过场”。
随着新课程改革的不断深入和发展，一些非正式组织、非业务部门或个人也乘改革之机组织名目繁多的教师培训或研讨活动。
这种培训活动的基本做法是：通过发放信函召集一些教师，聘请几个所谓的名师来做几天报告，到旅游景点玩几天，培训效果如何自然不在考虑之内，赚钱是根本目的。
